————听《一千张糖纸》教研课随想

定海三中   郑开能

    记得那是一节校级观摩课，课题是著名女作家铁凝的《一千张糖纸》，这篇课文通过讲述一个因为需要静心养病的“姑姑”受不了两个孩子的顽皮吵闹，就告诉他们：只要收集到一千张糖纸，就可以换一个电动玩具。那个年龄的孩子，正是顽皮的年龄；那个年代的孩子，电动玩具又充满着诱惑力。为了得到这个玩具，两个孩子就不再在家里玩闹，千辛万苦地集满了一千张糖纸。当他们拿着这一千张糖纸想向“姑姑”换那个梦寐以求的玩具时，“姑姑”笑着说是逗他们玩的。

教师通过检查预习和简述故事的方式整体感知；再以“你觉得收集糖纸的过程累不累？为什么？”作为切入口，重点读析；接下来，深入探究“直到发生哪一幕时我忽然有种很累的感觉？”，最后探究文本的主旨“孩子是可以批评的，孩子是可以责怪的，但孩子是不可以欺骗的，欺骗本是最深重的伤害”。

    听课的过程中，我感受到教师在努力关注学生，努力倾听学生的感受，而且学生也在比较充分地表达自己的意见，课堂对话中最集中的是对姑姑欺骗她们一事的“声讨”，突出姑姑的欺骗带给她们的是“最深重的伤害”，因为师生之间、学生与文本、作者之间有了较为具体的对话，最后教师水到渠成地引导学生理解信守诺言、讲究诚信的重要性。 

    纵观这节课，课堂的对话过程是完整充分有效的。但听后又总觉得这一对话过程缺少相互间的交流和提升，无论是师生之间还是师生与文本、作者之间的对话仅仅停留在表层，对话过程似乎是单一的，缺少“杂音”。

    “学生的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”教师在课堂上的教学行为不应是灌输行为，而是一个激活与播种行为。

    在语文课堂教学中，正是由于对话才会使课堂焕发生机，让学生的眼睛触摸着文字，让学生的心灵可以倾诉，让学生的思维能够飞翔……我们在课堂教学中开启对话就是为了更好地提高学生的语文素养，简而言之：1、使学生获得知识、积累语言，养成语感；2、训练思维，培养能力；3、丰富体验，陶冶情操；4、学会阅读鉴赏。

然而，值得我们关注的是，作为教师就得引导学生正确有效对话，让他们感受阅读的一定质的收获，而不仅仅是了解了一个故事、掌握了一点知识或道理。我们将如何正确有效对话？

在这篇文章中，作者铁凝忘不了，甚至可以说是几十年都不能忘记这受骗伤害的经历，或者说是几十年还不能原谅姑姑的当年的行为。对这一情节，我对我的学生说《一千张糖纸》使铁凝成了一个心胸狭窄之人，成了一个不会自我反省之人，真是令人痛心。

上述案例中，教师只是让学生读懂并深切感受文本的作者的痛苦和“仇恨”，并也像作者一样学着去记恨（包括引导学生回忆有没有这样的经历），我想这种课堂对话是可怕的，不正确的，我们应该学会正确地对话，教师的正向引导在此尤为关键。

事后，我请我班36个同学以“如果我是那个孩子，我会……”为题，每个人写一句话，我依据其呈现出的思维、情感、尤其是透露出的行为方式的差异，大致分为以下几种类型，并列出有代表性的状态：
    1、独自承受型。这类学生有被骗后的伤心、生气、甚至气愤的心理感受（心理感受的强度也有很大差异），情感上的高度感受掩盖了对问题的思考；在行为方式上，他们会独自承受情感上受到的伤害，但不会采取针对“欺骗者”的行为。这类学生占55%

例如：

如果我是作者，我会想：大人真坏，为了能让小孩们安静一下，居然欺骗我们，难道他们不能用别的办法让我们安静一下吗？
    如果我是那个小孩，我一定会伤心地痛哭。因为我曾经所盼望的东西，而别人答应了我，而又欺骗了我，我一定说那人没诚信。
    如果我是那个被欺骗的人，我也会悲愤和绝望。
   2、激烈对抗型。这类学生的独特在于：有可能与对方发生激烈的对抗，而且在思维与情感上也呈现为非常激烈的状态，并呈现出长时间、牵连性的意识，甚至出现报复性的想法。这类学生占6%，例如：
     如果我是那个小孩的话，我就会恨死那个叫表姑的。我会想这个表姑以后一定是一个骗子，我会不听她的那些话了。
    如果我是作者，我会先说她一顿，然后再设划一个计谋来欺骗那个被我称为“表姑”的那个人，让她也尝一下（被）欺骗的滋味；如果我是作者的话，我长大了一定要让表姑知道被骗的滋味。
     3、自我转化型。这类学生承认现状，然后自我调节，思维与行为的方向转向自我。这类学生占6%，例如：
     如果说我是铁凝，我会把那一千张糖纸当作邮票集起来，因为那毕竟是我辛辛苦苦集齐的。
     4、善意理解型。这类学生认同对方的做法，呈现出善意（或者说是简单、单纯？）的思维特征。这类学生占6%，例如：
    如果我是作者的话，我认为那不是欺骗，因为表姑认为外婆家被我们闹得太吵了，所以，表姑想让我们安静一点，让外婆休息；第二个是因为表姑（想）要我们体会到累。
    如果我是文中的那个小孩子，我想我会感谢表姑，是她让我度过了一个丰富、辛苦的暑假，我想每一个暑假都能如此就好了，这样，我就会学到课堂中学不着的本领……
   上述分析，还仅仅是通过学生的作品和语言，以综合的方式所作的思维方式与行为方式的分类研究。而事实上，每个学生如何面对这个问题，反映的是其独特的生存方式，渗透着其自身的自我认识、对外部世界的认识、对个体与外部世界关系的认识；渗透着其自身的情意发展状态、能力发展状态和思维方式的特征；渗透着其在这类生活情境中可能会出现的个体行为方式；也渗透着其自身的人格发展状态。
    而课堂教学对话的真正价值，恰恰在于对学生成长需要的满足与提升。通过课堂教学，通过与文本的对话，通过同学之间有差异的交流，通过教师的点化，乃至于师生之间的对话，都可能使学生获得一次自我反思和自我提升的发展机会。因此，课堂教学并非纯粹地教授课文，而更多是以课文为载体，充分开发文本本身的育人资源，充分开发课堂教学过程中动态生成而出的各类资源，发挥资源的育人价值，促进学生的生命成长。

其实，这项调查无非是让我们教师更清楚地感知学生需要我们的正确导向，在这篇课文中，是要让学生体验到受骗的痛苦，但更要学会理性反省自己的言行缺陷，学会理解和感恩，（不能一味地指责姑姑，应看到自己的言行同样会给别人带来痛苦），那么学生就能理解成长故事的那些痛苦也是一笔精神财富，生活总是多姿多彩的。

“教育的真正意义就是价值引导与自主构建的统一”，引领学生获得价值，帮助学生正确建构，这是教师的责任所在，也是语文课堂进行对话的价值所在。

2006年第11期《语文建设》刊载了卢派清老师的有关《鲁提辖拳打镇关西》的教学设计，他设计了“鲁提辖是不是英雄？”这么一个活动主题，教学过程中学生们展开了激烈的争论，有学生的发言真是震世骇俗“鲁提辖缺少修养，目中无人，狂妄自大，惹是生非，胡作非为，知法犯法，草菅人命……”对此卢老师认为这种学生全程参与，深入思考，大胆探索，积极发言，正是我们所倡导的。“在阅读教学中，教师的任务也在于培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，引导学生进行多角度、有创意的阅读。”，在教学过程中，卢老师对学生上述发言并不明确表态。

我想，卢老师的这一作法是课堂对话的失职和缺位，作为课堂教学对话的“主持人”和参与者——教师的不作为是不当的，众所周知，鲁提辖是一位除弱扶强、劫富济贫、忠肝义胆的英雄形象，早已家喻户晓，能让学生这样肆意发挥“创新”吗？王荣生先生也认为，对于中学语文教学来说，经典的解读是有答案的，这个答案就是“当前学术界所推崇、所认可的”。正因为如此，我们的课堂对话尤其需要教师监控、引导，而不是让学生打着“自主探究、创新、个性化”的旗号任意走弯路。

在课堂上经常会出现对话冷场的情形，更需要教师的智慧操控了。记得听《赫耳墨斯和雕像者》一课，学生初读感知文本后，教师提了一个问题“赫耳墨斯想知道他在人间受到多大的尊重，就化作凡人，来到一个雕像者的店里”从这句话可看出赫耳墨斯怎么样的性格形象？学生低头沉思，无人回答，教师多次重复这一问题并期望学生能举手回答。最后有一学生按教参的答案回答“妄自尊大”，教师又追问为什么，学生一脸的茫然。而教师也无从作进一步解释，草草了事。

相信这种窘境谁都有，只是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，如果教师能换个角度，学生与教师、学生与文本就能有效对话了。我们把这句子改成“赫耳墨斯想知道他在人间是否被尊重，就化作凡人，来到一个雕像者的店里”让学生去比较，相信作为商人的庇护神，赫耳墨斯去人间的目的和心理就完全不一样了，他对自己的期望值绝对是不同的。

像这样例子还有很多，教师如果没有深入的钻研文本，没有真正与作者对话，对作品的语言文字及内涵没有独到深刻的见地，我想就不能真正有效地实施课堂对话。

让课堂有效对话，我觉得有两个层面。一是引领学生走进文本，学会品析言语。二是引领学生深层触发，让学生学有所得。现举《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》的教学对话片断予以解说。

一、引领学生走进文本

观赏。让学生观看圆明园的古今图片，引导学生走进圆明园，与之对话。

品读。引导学生大声朗读第三节，感受“世界奇迹、幻想的典范、令人惊骇而不知名的杰作、亚洲文明的剪影”，体验圆明园的无比的艺术价值。

赏析。朗读5——6节。引导导学生品析语言文字，如“强盗、丰功伟线、收获巨大”、“这就是文明对野蛮所干的事情”等，体验雨果愤怒谴责侵略者无耻罪行的强烈感受。

比较。“先生，以上就是我对远征中国的全部赞誉”，“赞赏”能否改为“评价”？

二、深层触发

如果仅仅感受雨果对侵略者的谴责表达对被侵略、被掠夺者的巨大同情是不够的，教师要引领学生对文本认识有一个质的提升。可设计这么一个对话话题“谁毁灭了圆明园？”启发学生思考，仅仅是英法联军？仅仅是腐败的清政府？……以史为鉴，真正让学生的心灵有所触动，我想这堂课的目的也就达到了。

在新课程下的语文知识观与教学改革中，我们教师应通过创设情境，引导学生学会思辨，在课堂中与教师、文本、作者之间多向有效地对话，努力调动学生的个体阅读体验，重在让学生获得自我真实感受，而非他人的体验与感受的移植。教学对话应是创造的生成的教学，是向生命和生活开放的教学，是以人为目的的教学。

 

 

参考书目：

1、《教育的视界》——肖川

2、《正确认识文本的价值》——王侠

3、《关于语文能力系统的思考》——余应源

4、《要让学生感受到真正的对话》——王雅萍

 5、《语文学习》、《中学语文教与学》《中学语文教学参考》《课程教材教法》